DIARIO 1

Sesión: 26, Xaneiro

Na primeira sesión, xunto coa explicación de diferentes aspectos relacionados coa materia (obxectivos, metodoloxía, avaliación...), falóusenos da creación dun portfolio. Como xa crearamos os nosos blogs para as dúas materias que cursamos con anterioridade, aproveitaremos a plataforma para reflexionar, mostrar, resumir ou opinar sobre os contidos que traballamos dentro da aula.

Dende a miña opinión persoal, creo que o feito de avaliar a través do traballo diario é unha moi boa maneira para ofrecer a posibilidade de superar a materia fronte á opción de realizar un exame final con todos os contidos (onde certas circunstancias poden xogar na túa contra). Pero, non só esta é a única opción pola cal este sistema de avaliación me gusta, senón que hai máis. Se pinchades na imaxe, podedes ver un Padlet con máis razóns para considerar o emprego do blog como unha boa práctica educativa.

Que opinades? Que vantaxes credes que se poderían engadir?

DOSIER 1

Sesión: 26, Xaneiro

Nesta primeira entrada baixo a etiqueta ‘dosier’, falarei das dúas actividades colaborativas que realizamos todo o grupo-aula na primeira sesión desta materia: a pirámide e o xogo das preguntas sobre a presentación do docente.

Despois dunha breve presentación por parte de cada estudante, o docente falounos sobre certos aspectos relacionados coa materia: os obxectivos básicos, os contidos principais, a metodoloxía que se ía empregar nas súas clases, a utilidade de Faitic, os portfolios (blog) e a avaliación.

Ao tratar os contidos principais do tema, fixemos a nosa primeira actividade colaborativa: a pirámide. Aquí vos deixo unha infografía cos diferentes pasos que levamos a cabo para que vos fagades unha idea sobre o funcionamento da tarefa:

Entre todos os contidos que aparecían na lista, sen dúbida algunha, rapidamente chegamos a un acordo común: o máis importante é planificar e programar, xa que, dende a nosa opinión, este punto serve de base para todos os demais. Así mesmo, tamén falamos da relevancia das programacións para aqueles docentes que se integran nun centro educativo novo, xa que grazas a ela, saberase, por exemplo, o tipo de metodoloxía que se segue, os contidos que se deben impartir ou o tipo de avaliación que existe.

Para finalizar a sesión, fixemos a segunda actividade colaborativa: un xogo de preguntas. En grupos de 6 persoas, tivemos que pensar cinco preguntas que comezasen polas Wh-questions do inglés (como...?, cando...?, onde...?, por que...? e quen...?) que tiveran relación coa presentación do docente. Unha vez pensadas, un grupo tíñalle que formular unha das súas preguntas a outro grupo, e así sucesivamente. Co fin de evitar a competitividade, xa que pode afectar a parte afectiva de certos estudantes, decidimos non establecer un sistema de puntos.

• Cal é a miña opinión xeral das tarefas?

Non cabe dúbida de que o traballo cooperativo ofrece varias vantaxes. En primeiro lugar, provócase que todos e cada un dos estudantes se comuniquen entre eles, favorecendo unha atmosfera positiva dentro do grupo-aula. Así mesmo, promóvese a construción de coñecemento xa que obriga a activar o pensamento individual e colectivo. Ademais, creo que é unha maneira moi distinta de levar á cabo unha sesión (vs. clase maxistral onde o docente é o principal protagonista e coñecedor da materia). Como consecuencia, aumenta a motivación polo traballo. E finalmente, este tipo de tarefas axudan a revisar e mobilizar os contidos da materia dunha maneira inconsciente e lúdica.

Didáctica da ensinanza das LE

A partir de agora, este blog será empregado para unha nova materia que cursarei ata o 3 de marzo: Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras. Cada entrada que suba irá etiquetada coa palabra 'dosier' ou 'diario', xa que se diferencián dous tipos de actividades:

• As entradas baixo a etiqueta 'dosier' presentarán o resultado final das tarefas realizadas na aula. Todas elas serán descritas e aportarán unha reflexión persoal. 
• As entradas baixo a etiqueta 'diario' conterán reflexións ou notas sobre os contidos tratados nas sesións ou sobre outros contidos relacionados co programa que me pareceron interesantes e dos cales aportarei información adicional. 

Non vos olvidedes de deixarme comentarios coas vosas opinións.

Que comece a aventura!

ENTRADA 8

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Gonzalo Constenla
• Unidade: 6

Pros e contras doutra forma de aprender: AICLE 

Para rematar a última unidade desta materia, a sexta, o docente falounos sobre un dos conceptos máis polémicos no mundo da docencia despois de publicarse o decreto de plurilingüismo: AICLE (Aprendizaxe Integrada de Contidos en Lingua Estranxeira). Este termo fai referencia á proposta didáctica, adaptada en Europa no 1994, que integra nnunha mesma materia dous obxectivos: a aprendizaxe de certos contidos curriculares (de materias non lingüísticas: ciencias, arte, matemáticas...) á vez que a aprendizaxe dunha lingua estranxeira (principalmente o inglés). 

Os partidarios deste enfoque aseguran que os beneficios da metodoloxía AICLE son evidentes tanto a nivel lingüístico como a nivel de contidos. De feito, son moitos os estudos realizados (sobre todo en Cataluña e o País Vasco) que certifican unha melloría nas competencias dos seus alumnos en lingua inglesa. Entre as diferentes vantaxes que ofrecen as catro áreas principais desta visión educativa (contido, comunicación, cognición e cultura), destacan as seguintes: 

• Eleva o perfil da ensinanza de linguas estranxeiras de todo o centro educativo 
• O alumnado está en contacto coa L2, polo que potencia as súas habilidades en idiomas, sobre todo a habilidade comunicativa (deixa de lado á gramática e enfócase na fluidez e espontaneidade da L2) 
• Ofrece expectativas novas no ensino-aprendizaxe de idiomas, xa que é imprescindible o emprego dunha variedade de materiais e recursos didácticos 
• Implica ao alumnado e a motivación vese potenciada, xa que se traballa dunha forma moi diferente á tradicional (actividades próximas á realidade) 
• Fomenta o traballo en equipo, xa que prevalecen as actividades interactivas onde cada estudante aprende a organizarse e a desenvolverse en grupo/independentemente 
• Favorece os procesos de pensamento creativo e crítico 
• Fomenta o contacto con outras culturas (interculturalidade) 

Sen embargo, a pesar das súas vantaxes, son moitos os que se opoñen a esta reforma. En primeiro lugar, a problemática principal desta metodoloxía está relacionada cos docentes, xa que as clases son impartidas por especialistas da materia que, á súa vez, son competentes na lingua foránea (é preciso certificar un nivel B2 na L2; nivel que retrata un usuario independente). Sen embargo, cuestiónase se un simple B2 é suficiente para impartir unha clase na cal son precisas certas estruturas gramaticais e vocabulario específico en L2. Ben certo é que nalgúns países europeos existe unha formación especial que se realiza antes ou durante o período de docencia. Pero, entre os docentes que asisten a este tipo de cursos, atópanse aqueles que tiveron contacto co inglés fai moitos anos, co cal lles resulta difícil reciclar os seus coñecementos para acadar o nivel esixido. 

Ademais, os retractores desta metodoloxía afirman que o alumnado nin é capaz de desenvolverse na L2, nin adquire os coñecementos propios da materia (xa que estes son rebaixados). Así mesmo, aseguran que o alumnado, exposto aos erros producidos polos docentes (sobre todo, daqueles que non están ben formados), adquire a L2 incorrectamente; é dicir, fosilizan os erros. Por último, son moitos os que opinan que o necesario (e primordial) é dar unha boa base de L2 nas clases propias da lingua en cuestión, de forma que, tanto o alumnado coma o profesorado estean preparados cando haxa que enfrontarse a outras materias impartidas noutra lingua estranxeira. 

Dende a miña opinión persoal, creo que a metodoloxía AICLE supón un maior contacto coa lingua estranxeira (necesario no sistema educativo español). Ademais, creo que é unha metodoloxía que motiva aos estudantes e que mantén ao profesor en continua formación. Sen embargo, creo que se debería ter en conta que non todos os estudantes teñen a mesma capacidade para aprender idiomas, así como o feito de que non todos tiveron a mesma experiencia co inglés. Finalmente, creo que é ilóxico que unha persoa ensine a un grupo de estudantes unha materia non lingüística en inglés cando o nivel do docente é pésimo. 

As decisións hainas que pensar e tomar ben para que todo funcione correctamente dende un principio.

ENTRADA 7

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Rosa Alonso
• Unidade: 8

O legado de Europa e o mundo anglosaxón na ensinanza das LE

No tema oito, a docente presentounos as diferentes contribucións de métodos de ensinanza de linguas estranxeiras que foron evolucionando ao longo da historia. Desta maneira, vimos como as metodoloxías con máis repercusión (moitos deles empregados na actualidade) proceden de Europa e do mundo anglosaxón.

EUROPA

Por unha banda, Europa foi un dos continentes que máis destacou pola súa gran aportación. Alemaña foi o portador do método máis antigo de todos, gramática-tradución (G-T). Aínda que actualmente é empregado para ensinar linguas como Francés, Alemán ou Inglés, este debe a súa orixe ás ensinanzas de linguas clásicas (latín e grego). Ademais, céntrase na memorización de regras gramaticais e vocabulario e na tradución de textos, xa que defendía que a lingua escrita era máis pura que a falada.

Como reacción ao G-T, xorde en Francia e Alemaña o método directo (“método Berlitz”), co cal se ensina de maneira regulamentaria a destreza de escoitar. Para iso, a súa metodoloxía baséase nunha interacción de preguntas e respostas onde xamais se explica, senón que se actúa. 

Como continuación do método directo, nace en Reino Unido o método oral e ensinanza situacional de linguas. Como o seu propio nome indica, o material novo introdúcese de maneira situacional, é dicir, preséntanse situacións deseñadas (con certo vocabulario e expresións gramaticais seleccionadas) para empregar a lingua meta. Neste mesmo país, nace nos 70 o método comunicativo, onde o esencial non son as formas lingüísticas, senón que as intencións comunicativas (funcións). Desta maneira, non existen diálogos modelo; é un método creativo que presta atención ao emprego da lingua apropiada para cada situación concreta.

Outro dos métodos propostos en Europa, aínda que por un exipcio, é o do silencio (“método Gattengo”), onde o alumnado emprega o seu propio proceso mental para descubrir as regras da lingua estranxeira. Consecuentemente, o docente está nun segundo plano e emprega xestos, mímica e apoios gráficos/visuais (regretas Cuisinaire); está en silencio, de aí o seu nome.

Por último, nada en Bulgaria, aparece a suxestopedia (“método Lozanov”), un método onde a aprendizaxe máis efectiva é a través da suxestión e rodeado dun ambiente relaxado (música de fondo, sofás, luz tenue...). A súa metodoloxía céntrase no vocabulario e nas destrezas comunicativas, deixando de lado o estudo da gramática.

MUNDO ANGLOSAXÓN

Por outra banda, o mundo anglosaxón tivo tamén un papel importante na aportación de métodos. Dende Boston, creouse o método natural (“método de Gouin”). O obxectivo que se pretendía era que a aprendizaxe da lingua estranxeira se parecera á aquela da lingua materna (non hai necesidade de traducir nin comparar).

Outros dos métodos que nace en EE.UU foi o audiolingüe (“método Fries”), no cal a prioridade esencial é potenciar a lingua falada (expresión e comprensión oral) como base para desenvolver a lectura e escritura. Seguindo a filosofía do condutismo, a súa metodoloxía baséase na repetición de exercicios (drills, model patterns), co fin de adquirir certos elementos lingüísticos sen darse conta. Existen catro pasos: escoitar (para entender), falar (reproducir, repetir), ler e escribir.

Dende California, chega o método Resposta Física Total (“método Asher”), o cal se basea na premisa de que o cerebro humano ten un coñecemento innato que permite aprender calquera lingua. Afirman que a memoria actívase pola resposta física do alumnado, polo que o énfase da súa metodoloxía está na comprensión oral, non na forma. Consecuentemente, o docente actúa como un director de teatro. 

Finalmente, atópase un método creado por un indio e que xira ao arredor dunha tarefa: o traballo por tarefas. A súa finalidade é potenciar a competencia comunicativa do alumnado (protagonista), controlado sempre polo docente. Dous elementos clave a ter en conta son a creatividade e a importancia dos coñecementos previos en moitas ocasións.

Como se pode observar, Europa e o mundo anglosaxón foron os dous portadores principais de métodos de ensinanza para as linguas estranxeiras. Coñecelos e telos en conta é moi importante, xa que nos poden axudar en diferentes situacións como futuros docentes (ensinar vocabulario, gramática...). Ademais, dende a miña opinión persoal, creo que moitos deles resultan motivadores para o alumnado.

ENTRADA 6

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Rosa Alonso
• Unidade: 7

Aprendizaxe das LE en España e comparativa co caso finlandés

Unha das principais debilidades do sistema educativo español inclúe a pésima capacidade na aprendizaxe de linguas estranxeiras. A pesar de ser un dos países nos que unha segunda lingua (inglés) é obrigatoria dende a etapa de Educación Infantil e onde só é obrigatorio estudar unha lingua estranxeira (a diferenza de outros países como Estonia, Francia, Malta ou Polonia onde se estudan dúas linguas estranxeiras), a sociedade española non destaca polos seus óptimos resultados neste ámbito da educación. Proba disto é a posición que ocupa España na maioría dos informes elaborados a nivel europeo, como é o caso do EECL (Estudo Europeo de Competencia Lingüística), Eurydice ou Eurostat. 

No EECL indícase o número de horas mínimas recomendables para a ensinanza dun idioma estranxeiro. Pero como é de esperar, España sitúase por debaixo da media nas horas dedicadas na etapa secundaria (105 horas). Ademais, o EECL amosa tamén a distribución por niveis do Marco Común Europeo de Referencia de Linguas (MCERL) en relación a comprensión oral, lectora e expresión escrita. 

A pesar de obter mellores resultados na comprensión lectora, debido á metodoloxía do sistema educativo español que se basea na gramática, a posición de España localízase por debaixo da media. Sen embargo, Malta, Suecia, Holanda e Estonia (países pequenos onde é imprescindible comunicarse noutra lingua que non sexa a materna nas relacións exteriores) destacan polo bo dominio en L2 dos seus estudantes. 

Ademais, outro dos factores que perxudican a España na aprendizaxe de linguas é a súa situación xeográfica e a distancia lingüística que existe entre a lingua anglófona e a propia do país. Desta maneira, é lóxico que ocupemos o posto 24/44 ao falar da porcentaxe de persoas que teñen coñecemento sobre a lingua inglesa. 

Un exemplo totalmente oposto á situación española é o caso de Finlandia (vídeo). A diferenza do sistema educativo español, o finlandés conta con certas medidas educativas, sociais e estruturais entre as que destacan: 

1. O número de alumnado máximo por aula (18-20) e os docentes de reforzo 
2. A duración das clases (45’) e o maior número de descansos (5-6) 
3. A existencia de equipos docentes consolidados e máis próximos ás familias 
4. A vocación do profesorado (só un 15% dos interesados en maxisterio consegue entrar na carreira) 
5. A gratuidade dos recursos materiais didácticos e de certos servizos (comedor escolar) 
6. A igualdade entre o alumnado e todas as escolas (o 98% das escolas son públicas) 

Estas medidas, que (foron) son clave para acadar o éxito do sistema educativo finlandés, deberían adaptarse no ámbito educativo español. Nos colexios, as clases, en especial as de lingua, deberían reducir o número máximo de alumnado para que todos tiveran a oportunidade de pór en práctica o seu coñecemento en L2. Ademais, os docentes deberían contar cunha praza fixa en vez de ter que moverse dun sitio a outro pola xeografía española para que existisen equipos máis consolidades. Así mesmo, as familias deberían preocuparse máis pola educación dos seus fillos e acudir ás titorías (pero para iso tamén o sistema educativo tería que proporcionar outros horarios ou solucións para os pais que traballan e non poidan asistir). Pola súa parte, os gobernos deberían deixar de lado tanta reforma que trae a todo o mundo fóra de si, e inverter máis diñeiro no ámbito educativo. 

Como se pode observar, alcanzar o éxito non é tarefa doada. O que si está claro é que todas as partes implicadas teñen que poñer o seu gran de area. Do contrario, nunca sairemos da situación de fracaso que nos caracteriza.

ENTRADA 5

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Gonzalo Constenla
• Unidade: 5

Outra alternativa de avaliación

O concepto ‘avaliación’ esta a ser un dos máis empregados ao longo de todo o curso. En moitas ocasións, cando escoitamos este termo, inmediatamente o relacionamos coas palabras ‘exames’ e ‘cualificacións’. Sen embargo, para finalizar a sesión do Tema 5, outra alternativa a esta visión estática de avaliación que soamente se centra nos produtos (resultados) e non nos procesos, foi centro de debate na nosa clase: a avaliación dinámica. 

“La evaluación dinámica es un tipo de evaluación de carácter social, interactivo y cualitativo, mediante la cual se pretende medir, intervenir y modificar comportamientos, así como documentar el proceso de aprendizaje” (Lidz, 1987)* 

A importancia de saber unha segunda lingua tanto no ámbito académico coma no profesional, xunto cos pésimos resultados obtidos polo alumnado español na aprendizaxe de linguas estranxeiras, recoñecen internacionalmente que os modelos educativos vixentes resultan inadecuados; noutras palabras, a necesidade dunha reforma no proceso da aprendizaxe é esencial. 

Desta maneira, xorde a idea de implantar unha alternativa na avaliación á proposta tradicional que se leva a cabo na Proba de Acceso á Universidade (PAU). Actualmente, a proba de lingua inglesa consiste nun texto cunhas serie de preguntas sobre o mesmo, onde o alumnado debe mostrar a súa capacidade de comprensión lectora, expresión escrita e coñecemento gramatical. Sen embargo, non existe ningún tipo de actividade que cualifique ao alumnado en base a súa competencia comunicativa oral en lingua inglesa. 

Como se pretende acadar o famoso plurilingüismo que tanto fomenta á LOMCE, se o alumnado xamais pon en práctica o speaking? A incorporación dunha proba oral neste tipo de exames é unha das solucións que se propón levar a cabo. O feito de establecer unha actividade de expresión oral en lingua inglesa, significa que sería preciso dedicarlle máis horas á produción oral nas clases da materia en cuestión. Dende a miña opinión, creo que esta modificación resultaría moi positiva, xa que o alumando tería máis oportunidades de empregar a lingua estranxeira e, consecuentemente, lograríanse mellores resultados académicos nesta habilidade que sitúa a España nun dos postos máis baixos a nivel internacional. Ademais, un dos factores imprescindibles cando un individuo viaxa ao estranxeiro é o manexo da comunicación oral, polo que sería convinte avaliar ao alumnado con actividades que simulasen contextos reais de interacción (concepto clave na avaliación dinámica).

 

Sen embargo, un sistema educativo baseado nesta alternativa de avaliación posúe certas desvantaxes. O ideal de que o alumnado é preparado para superar un tipo de probas e o fomento da competitividade (aínda que este feito tamén se crea coas probas actuais, onde un mal día pode determinar o futuro de calquera estudante) son dous factores que poden fomentar a desigualdade entre o alumnado. En segundo lugar, requírese non só unha alta inversión económica, senón que tamén tempo suficiente (elemento do que carecen os currículos ao existir tanta cantidade de materias). Ademais, teríanse que adaptar os obxectivos e as metodoloxías e ter en conta ao alumnado con necesidades específicas, se for o caso. Por último, pero non menos importante, sería preciso contar con profesorado cun bo dominio en lingua inglesa.

En conclusión, é preciso que o goberno non só estableza unha nova reforma educativa, senón que tamén mire polo grao de concreción dos seus obxectivos. A pesar de que as desvantaxes parezan gañar esta batalla, dende a miña valoración persoal, creo que a avaliación dinámica tería consecuencias positivas a longo prazo no deseño curricular, no método de ensinanza e na práctica dentro da aula.

*LIDZ, C. (1987): Dynamic Assessment, New York: Guilford Press.

ENTRADA 4

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Eduardo Varela
• Unidade: 3

Os usuarios dunha lingua

Para a introdución da terceira unidade, o docente fixo referencia aos tres niveis básicos de dominio dunha lingua estranxeira (usuario A, B e C) e os subniveis de cada un deles. Se facemos referencia ao Marco Europeo Común de Referencia para as Linguas (MERCL), este detalla os 6 niveis proporcionando as seguintes definicións:

• O usuario A, o básico, é aquela persoa capaz de comunicarse, en situacións moi cotiás, con expresións de uso moi frecuente e empregando vocabulario e gramática básica. Este tipo de individuo, divídese a súa vez en dous niveis: A1 (plataforma) e A2 (umbral).
• O usuario B, o independente, que se subdivide en B1 (umbral) é o usuario capaz de desenvolverse na maior parte das situacións que poden xurdir durante unha viaxe por zonas onde se emprega a lingua obxecto de estudo; e en B2 (avanzado) que é aquel capaz de relacionarse con falantes nativos cun grao suficiente de fluidez e naturalidade, de modo que a comunicación se realice sen esforzo por parte dos interlocutores.
• O usuario C, o competente, subdivídese nun nivel C1 (dominio operativo eficaz) destinado e apropiado para tarefas máis complexas de traballo e estudo; e no C2 (maestría) que implica un grao de precisión, propiedade e facilidade no emprego da lingua que tipifica a fala do alumnado brillante.

Estes niveis de habilidade dentro dunha lingua estranxeira son os que definen aos individuos como usuarios da lingua en cuestión. O feito de que un individuo comece no nivel máis baixo e acade o máis alto, significa que este gañou estratexias comunicativas que lle permiten actuar con fluidez e espontaneidade nunha situación específica; noutras palabras, que se converte en plurilingüe.

Así mesmo, cabe destacar que, un individuo que se atopa en proceso de aprendizaxe dunha lingua estranxeira, desenvolve a súa vez unha interculturalidade, é dicir, unha relación que se establece de forma intencionada entre culturas e que propugna o diálogo e o encontro entre elas a partir do recoñecemento noutro dos seus respectivos valores e formas de vida.

No ámbito das linguas estranxeiras, a interculturalidade céntrase nun enfoque cultural que promove o interese por entender a outros individuos que posúen unha lingua e cultura diferente. Este coñecemento permítelle ao individuo non só crear unha conciencia, unhas destrezas e unhas capacidades interculturais, senón que tamén a desenvolver unha personalidade máis rica e complexa, e unha maior capacidade de aprendizaxe doutras linguas e mellora nas novas experiencias culturais.

Pero, que é preciso para pasar dun nivel a outro? O MERCL establece que cada individuo precisa unha media de 1 000 horas de aprendizaxe dentro da aula para obter os criterios mínimos do nivel en cuestión. Este aprendizaxe, xunto cunha dedicación persoal fóra da aula, prepara a cada individuo para superar as catro destrezas das que se compón a maioría dos exames de certificación: expresión oral (speaking), expresión escrita (writing), comprensión oral (listening) e comprensión escrita (reading).

Sen embargo, parece ser que o sistema educativo español só se centra na gramática, deixando de lado o esencial dun idioma: a produción oral e o desenvolvemento da competencia comunicativa. Dende que comecei a estudar inglés, a metodoloxía da maioría dos docentes que tiven desta materia enfocábase na realización de exercicios (basicamente de gramática) que aparecían nos libros de texto. Como se pode pretender que un alumno estea preparado para superar unha proba de speaking cando non fixo ningunha actividade para practicar esta destreza? É incrible, pero así nos vai.

ENTRADA 3

• Materia: As linguas estranxeiras no contexto español e internacional
• Docente: Gonzalo Constenla
• Unidade: 4

A necesidade dunha boa metodoloxía

Para a unidade catro, o docente explicou o deseño curricular das linguas estranxeiras nos distintos niveis de ensinanza: ESO, Bacharelato, FP e EOI. Pero, que se entende por ‘currículo’? A Real Academia Española (RAE) define este concepto como ‘plan de estudos’ ou ‘conxunto de estudos e prácticas destinadas a que o alumno desenvolva plenamente as súas posibilidades’. É posible este desenvolvemento por parte do aprendiz coa nova Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE)?

Como o seu propio nome o indica, a LOMCE xorde da necesidade de mellorar a calidade do sistema educativo español. Deste xeito, a reforma é vista como a principal ferramenta para loitar contra os pésimos resultados académicos (que sitúan a España por debaixo da media europea). Para iso, esta lei aposta por unha ensinanza baseada na superación de probas ao final de cada etapa.

Ademais, co fin de mudar os deplorables resultados, a LOMCE potencia especialmente as dúas competencias clave nas que se observan maior número de dificultades por parte do alumnado, é dicir, a matemática e a lingüística. Deste xeito, un dos obxectivos principais da lei baséase no fomento do plurilingüismo (presenza simultánea de dúas ou varias linguas na competencia comunicativa dun individuo). Sen embargo, dende a miña experiencia persoal, creo que este obxectivo xamais se logrará debido á metodoloxía que seguen a maioría dos docentes de linguas estranxeiras (ensinanza baseada na gramática deixando de lado á práctica na produción oral).

Hai uns anos, a educación baseábase nunha aprendizaxe unidireccional na que imperaban as relacións xerárquicas, é dicir, o coñecemento era posuído soamente polo docente (unha persoa comunicaba e educaba, o resto escoitaba e aprendía). Sen embargo, hoxe en día, vivimos nunha sociedade moi distinta. A interpretación da información e a xestión do coñecemento recae no propio individuo. Noutras palabras, os expertos xa non son considerados como os únicos xeradores de coñecemento, senón que a sociedade no seu conxunto convértese en traballadora do coñecemento; un coñecemento que é construído socialmente e compartido na rede.

Con este cambio, a aprendizaxe prodúcese de xeito bidireccional, é dicir, o docente deixa de ser un mero transmisor (prototipo da ensinanza maxistral) e pasa a desenvolver un papel de facilitador e guía. Por iso, todos os docentes deberían ter en conta que o fundamental é proporcionar e organizar contidos e que o tipo de metodoloxía que mellor se adapta a esta nova forma de aprender é aquela que traballa por proxectos. Na miña opinión, esta maneira de descubrir posúe certas vantaxes tales como:

• Mellora na consolidación do coñecemento ao tratarse dunha aprendizaxe descuberta polo propio alumno
• Permite exercitar varias competencias e traballar diversas materias ao mesmo tempo (traballo multidisciplinar)
• Fomenta destrezas sociais: a participación, o traballo en equipos e distribución dos roles, o debate...
• Práctica da destreza comunicativa en lingua estranxeira (comprender e expresarse)
• Serve de preparación para a vida real, polo que existe motivación

Creo que tanto a ensinanza que segue o libro de texto dándolle importancia soamente á gramática como aquela que se basea na presión do exame, opóñense totalmente a un modelo educativo centrado nas necesidades de cada estudante, así como nas motivacións do alumnado para contribuír ao éxito escolar. Como se pretende que o estudantado se motive se se converte a educación nunha constante superación de probas? Falamos dunha utopía ao dicir que o currículo desenvolve plenamente as posibilidades do alumnado, se se concibe a educación como un camiño cheo de obstáculos? Claramente si, por iso é fundamental que todos os docentes pensen se a metodoloxía que seguen é a correcta e que a práctica en lingua estranxeira dentro da aula é un pequeno gran paso para acadar o plurilingüismo.